De la Mimesis a la espontaneidad.

pasos en el trabajo de la Separatidad Psíquica 

Luisa Busch de Ahumada y Jorge L. Ahumada

El trabajo conceptualiza en términos de la metapsicología de Budapest el proceso terapéutico de una niña de tres años y diez meses traída a la consulta por pseudoestupidez. La actuación en sesión de la situación traumática, resultante del trauma acumulativo en el contacto con una madre amorosa afectada de ceguera psíquica, retoma la ruta de la identificación primaria abriendo el camino hacia la salida de su pseudoestupidez autista. A partir de funcionamientos miméticos mayormente a nivel de la mirada, el despliegue del trabajo del ser-dos lleva a su diferenciación respecto de la analista como pecho-psíquico, recorriendo el arduo camino hacia la formación de símbolos y el protagonismo psíquico. En base a aportes de Mahler, de Tustin, y de Gaddini en lo referente al objeto precursor, se amplía la comprensión del decurso clínico desde el autismo transferencial a la simbiosis y de ésta a la individuación. Se distingue conceptualmente el contexto del estar-juntos respecto del contexto de simbiotización, poniendo el énfasis en la relación entre la desimbiotización y la aproximación a la posición depresiva.

El psicoanálisis fundamentó el modelo básico de las neurosis en hallazgos surgidos del tratamiento de pacientes adultos, reconstruyendo a partir de allí los estadios tempranos. El análisis de niños surgió luego, partiendo del pedido de Ferenczi a Melanie Klein de investigar directamente la mente del niño. El análisis infantil desarrolló sus propios métodos, y sus hallazgos respecto de la mente temprana fueron modificando el modelo de la neurosis en cuanto a la comprensión de los estadios pre-edípicos. Sea que se considere que anteceden al complejo de Edipo como ocurre en la psicología del yo, o como estadios tempranos del complejo de Edipo como sucede en la escuela kleiniana, dichos hallazgos esclarecen los inicios de la evolución psíquica y la formación de símbolos, así como el surgimiento de los trastornos psíquicos.

En el estudio de las neurosis halló el psicoanálisis su campo privilegiado. Las psicosis fueron colaterales en lo terapéutico y lo conceptual, mientras que el autismo es una conceptualización ulterior. En la línea surgida de "Introyección y transferencia" (Ferenczi 1909) la unidad primordial del bebé y el objeto conduce luego a un trauma de ruptura conceptualizado en una psicología bipersonal: nociones éstas nucleares en la metapsicología de Budapest. Al año siguiente, en el "Leonardo" (1910), Freud introduce la identificación narcisística según un modelo de psicología bipersonal, donde la ruptura de lo que llama "el más alto éxtasis erótico", la ruptura traumática del vínculo fusional oral con la madre coincidente con el destete, conlleva una alteración del yo restitutiva del trauma temprano, según detallamos en otro trabajo (Ahumada 1990). Freud se aproxima ahí a la metapsicología de Budapest en cuanto a la fusión inicial del bebé con su madre y la ruptura yoica ante el destete. Así, ya hacia 1910, hace casi cien años, surge un punto nodal poniendo en juego la constitución del principio de realidad previo al complejo de Edipo, ese magno articulador conceptual de las neurosis. Este punto nodal inicial, en torno del cual girarán buena parte de los desarrollos conceptuales posteriores, recibe distintas denominaciones: identificación primaria (Freud), simbiosis (M. Mahler), unidad dual (Hermann, M. Little), amor ingenuo sin principio de realidad (Alice Balint), en tanto que los fenómenos de su ruptura se abordaron en términos de la vivencia de destete (Freud, Abraham, Klein), en su relación con la autotomía (Ferenczi) y como nacimiento psicológico del infante (M. Mahler). Apoyándose en Imre Hermann, Frances Tustin (1981) retoma dicha línea ferencziana, sosteniendo que para la vivencia del bebé su cuerpo fluye en el de la madre, y que la percepción de la separatidad corporal instituye una catástrofe psíquica, una crisis-de-ser-dos antecediendo al nacimiento psíquico y al complejo de Edipo. El concomitante más usual de la crisis-de-ser-dos, apareciendo una y otra vez durante la infancia, es ese sempiterno acantonamiento de las Furias, la irrupción explosiva de la pataleta o el capricho, que deriva sea hacia la crisis de rabia - en términos de Kohut (1971), hacia la rabia narcisística- sea hacia el trauma. Al describir en su nieto el juego del carretel Freud (1920) dio un eje de cómo el bebé elabora en el juego las tempranas ansiedades de separatidad en el camino hacia la simbolización, pero esta línea de pensar, correspondiente a lo que Balint (1968) llamó la línea del "amor primario", coexiste en su obra con otras dos líneas de pensamiento en cuanto a los orígenes, el autoerotismo primario y el narcisismo primario, que priman en sus escritos teóricos.

En la metapsicología de Budapest debida a Ferenczi e Imre Hermann la evolución del psiquismo implica un proceso de diferenciación a partir de la unidad primaria simbiótica; corresponde también a Ferenczi (1932) la noción de base del autismo, la autotomía. Apoyando en Mahler y en Herbert Rosenfeld, Searles (1965) desarrolló sus ideas sobre el proceso de simbiotización e individuación en la psicoterapia psicoanalítica de los pacientes esquizofrénicos, en tanto que Bleger (1967) y Sydney Klein (1980) retomaron en términos de la psicopatología del autismo observaciones clínicas en pacientes neuróticos.

Lo aquí presentado amplía los temas de la elaboración de la pérdida primaria y el logro de la diferenciación emocional e intelectual, en especial la comprensión de Tustin (1981) del logro del ser-dos como un proceso esencial del crecimiento psíquico. En esta línea recurriremos además al concepto de Eugenio Gaddini del objeto precursor, esto es el objeto de la identificación primaria que sostiene la ilusión sin-imagen, por parte del bebé, de que el bebé es la madre y la madre es el bebé, en la etapa donde no hay diferenciación entre adentro y afuera (véase R. Gaddini 1995, p. 219); la imitación corresponde a este nivel, y su fracaso acarrea las agonías de pérdida del sí mismo. Pero en vez de limitar el objeto precursor al chupete o al pulgar, y de ceñirlo a un estado inicial, nos parece útil extender el concepto poniendo el acento en el objeto maternal como pecho/madre psíquica evocado centralmente a nivel de la mirada, que opera en los niveles inconscientes profundos como objeto precursor bastante más allá de los estadios tempranos. El material clínico ilustra la intensa corporeidad de la simbiotización y diferenciación psíquicas, magno tema que soslayan las corrientes hermenéuticas al pensar que el psicoanálisis es fundamentalmente asunto de lenguaje.

Las entrevistas iniciales

Estudiaremos clínicamente la dinámica del autismo en una niña de tres años y once meses vista por su familia, con aceptación cariñosa, como tontita. La abuela realizó el contacto inicial pensando que, aunque la madre de la niña tenía un C.I. de 70 lo cual suponía avalar una etiología genética, quizás algo podría hacerse a nivel psíquico. Dado que su problemática incidía centralmente en la formación de símbolos y la adquisición de conocimientos, la llamaremos Sofía.

La madre se ocupaba de los niños y de la casa, en tanto que el padre es profesional. El desarrollo motriz, control de esfínteres, alimentación y sueño de Sofía parecen haber sido adecuados. Los padres manifestaron que su lenguaje era muy limitado, entendiéndole sólo ellos y el hermano mayor. No reconocía los colores, era incapaz de contar, carecía de iniciativas propias y no podía elegir entre dos alternativas cualesquiera: como tuvo oportunidad de apreciar durante su tratamiento la terapeuta (L. C. Busch de Ahumada) respondía "no sé" al modo de un cliché. Señalaron también que "es muy unida al hermano [de siete años], se adoran y nunca pelean". El hermano mayor era su traductor y su representante: por ejemplo, no respondía al preguntársele cual de varias comidas quería; en algún momento el hermano mayor transmitía "sus" deseos, ella se iluminaba y verbalizaba lo dicho por él.. Su relación con el hermano menor, de un año y medio de edad, era también muy buena. No tuvo problemas en adaptarse a un jardín de infantes para niños de tres años: la maestra decía “es amorosa, nunca molesta“, agregando que “sigue siempre a una misma compañerita en todas las actividades”, pero el informe de fin de año expresaba que no respondía por sí misma a consignas. Los padres trataron de enseñarle usando juguetes didácticos, pero no resolvía juegos diseñados para niños de un año y medio de edad. Para los padres Sofía era "tontita".

La madre añadió que la había sobreprotegido: le daba de comer en la boca para que no se ensuciara, y ahora lo hace pues de lo contrario no come. Fue ilustrativo de su ceguera psíquica que informara por sí que no le habló cuando era bebé "porque de todos modos los bebés no entienden". En cuanto al padre, aunque solícito con la madre y con Sofía, no conseguía terciar en el asunto.

Decidí evaluar a Sofía, una niña pequeña y atractiva que, como suele suceder con los niños autistas, no tuvo problemas en quedarse conmigo. Su actitud era ausente y no parecía registrar mayormente el entorno, pero esporádicamente su expresión se volvía vivaz y se “prendía” con la mirada, esperando iniciativas mías. Su vocabulario era limitado, unas 20 a 25 palabras todas mal pronunciadas excepto mamá, papá, agua y alguna más. No inventaba palabras nuevas, noté que pronunciaba la última o las dos últimas sílabas con lo cual no era difícil entenderle. Si yo no entendía, repetía una sola vez; si ahí no entendía debía esperar a entenderle en otro contexto pues reaccionaba a la insistencia con mutismo y retracción, pero sin enojo manifiesto.

El juego era pobre y estereotipado: ilustra la falencia del pensar que no atribuía nombres ni roles, no había libreto ni proceso. Así, colocaba muñecas o animales uno junto a otro en forma arbitraria; los alimentaba con "opa" (sopa) en forma seriada uno tras otro, y les limpiaba la boca del primero al último con una servilleta que doblaba y guardaba cuidadosamente, sin pedir mi participación. Otras veces los desvestía y hacía hacer pis a todos; sus dificultades se evidenciaban al vestirlos pues pese a una correcta motricidad no podía dar vuelta un vestido del revés al derecho, intentando poner los pantalones en los brazos, o ponerlos en las piernas de modo equivocado. 

Su desorganización espacial mostró ser todo un tema. Intentaba cortar papel sosteniendo la tijera con ambas manos: no tenía pues como sostener el papel, se le escapaba y no podía cortarlo. Con gestos y alguna palabra me pidió que lo cortara yo, cosa que hice en silencio sin comentarios ni indicaciones mientras ella miraba muy atenta cómo sostenía yo la tijera; luego me la pidió. Aunque es zurda y yo derecha tomó correctamente la tijera y el papel, cortando sin problemas. Pese a su infaltable cliché "no sé", este chispazo me permitió confiar en que eventualmente sería capaz de saber.

Tras el estudio diagnóstico sugerí, en la presunción de un trastorno psicogénico, iniciar tratamiento pues cada mes implicaba una oportunidad perdida, aclarando que en el tratamiento se haría evidente si el cuadro era psicogénico u orgánico. Comenzamos con dos sesiones semanales: últimamente, ante sus progresos y en la expectativa de entrar a primer grado, los padres aceptaron una tercera sesión semanal.

De la transferencia obturada al objeto precursor

Si bien, como ya señalé, no tuvo dificultad en permanecer conmigo en sus sesiones, al comienzo hubo sesiones donde no dijo palabra ni interactuó conmigo ilustrando la obturación de la transferencia característica de los niños autistas. Sacaba algún elemento de la caja, luego otro, a veces esperando que yo tomara la iniciativa, otras veces aparecía distraída, sin objetivos propios. Ante alguna pregunta contestaba “no sé” a boca de jarro, sin darse lugar a escuchar y comprender lo dicho. Cuando tomaba algún títere le hacía gritar enojada un “¡hola!!” y si yo respondía o preguntaba, venía de inmediato el “¡no sé!”. Luego los dejaba, sin desarrollar secuencias ni juegos.

A poco de comenzar, un día la acompañó el hermano mayor, posibilitando observar en directo la simbiosis fraterna. Sofía insistió en que “Alito” (Pablito) entrara al consultorio con ella, cosa que nunca había sucedido con su mamá. Accedí. Con total sincronización al hablarme Pablo, Sofía repetía con expresión de arrobo en perfecta ecolalia las últimas sílabas de cada palabra; no parecía comprender el significado, sólo estaba pendiente de repetir. Cuando Sofía después dijo algo, Pablo traducía en simultánea. Luego, mientras Pablo dibujaba en silencio, Sofía intentaba repetir cada línea que él hacía, siendo su dibujo totalmente incoherente.

En los primeros meses repitió una y otra vez, casi sin variantes un dibujo, un “nene”, mientras decía “aeza, ojo, a oca, a pena, ota pena” (cabeza, ojo, la boca, la pierna, otra pierna) . Lo dibujado a veces asemejaba una figura humana, otras veces los elementos quedaban dispersos por toda la hoja. No parecía un intento propio de dibujar, sino de repetir algo “enseñado” por otro; esto se confirmó, creo, cuando diciendo que dibujaba una casa le hizo ojos, boca y nariz, exactamente igual que al hacer un “nene”.

Tras los tres meses se fue haciendo más y más importante la mirada: me miraba a los ojos buscando aprobación, y su vitalidad, o al contrario su desmoronamiento respondían directamente a los intercambios visuales. Se establecía pues un marco relacional mimético donde recobraba en el contacto de mirada a mirada, en los magistrales términos de Tustin (1981a, p. 79), su lugar en el "útero de la mente de la madre", restableciendo en la transferencia la identificación primaria con la analista-como-madre.

En el material que sigue se detalla el modo en que desde el interior de dicho marco relacional mimético pasó a organizar su universo en una división entre objetos buenos y malos. El restablecimiento de la unidad con el objeto materno a nivel de la identificación primaria le aportaba un marco vincular, como precondición para lograr universos permeados por emociones toleradas de amor y odio. Y es dentro de dicho marco relacional, adoptando el papel del agresor en una identificación con el área no-receptiva, traumática, del vínculo materno, que pasa a actuar su enojo desde el rol de mamá mecánica hacia los muñecos y animales, tratándolos de modo seriado sin distinguir individualidades,.

Una vez establecido el espejamiento mimético dual con la analista-como-madre, la división entre objetos buenos y malos pasó a darse claramente en el juego con los títeres. Tomó el títere-tigre que me saludó amistosamente - cosa que sucedió de ahí en adelante; luego lo acostó porque “ele a aza, a omí ” (le duele la panza, va a dormir), repitiendo la secuencia con un títere con aspecto de señora y con el hada. Luego tomó otro que puede ser un viejo o una bruja, lo sostuvo ante su cara, y lo miró diciendo: “no me mia... miáme, miáme” (no me mira... mírame, mírame). Lo tiró con violencia - fue ésta su primera crisis de rabia en sesión- yéndose enojada a un rincón. Volvió y levantándolo se lo puso otra vez delante gritándole que la mire, nuevamente lo tiró con todas sus fuerzas contra el piso y se quedó largo rato en el rincón. Luego tomó el tigre, la señora y el hada diciendo que son amigos, que la miran. En cambio pateó y pisó al viejo/bruja diciendo que es malo, no quiere mirarme, no me mira, malo, malo: después que se fue, noté que ese viejo/bruja tiene los ojos casi cerrados.

Se hizo así notorio que los objetos buenos son aquellos que la miran y reconocen, en tanto que los objetos malos son los que no la miran y por ende no la reconocen; fue notorio también que la crisis de enojo con los títeres la rescata del desmoronamiento.

Poco después, en lo que pareciera ser un intento de discriminar su cuerpo, hizo dibujos del contorno de su mano, volviendo luego a las figuras humanas con más iniciativa personal, incorporando elementos adecuados y distribuidos con cierta lógica. No obstante, cuando se refería a números, siempre mostraba tres deditos (de cuando tenía tres años) diciendo indistintamente: “osho, uno, tes,” (ocho, uno, tres) o lo que fuera. Muy prolija y ordenada, solía aludir a “limpio” o ”sucio”, y no toleraba mancharse. Aprendía palabras nuevas en el consultorio y las pronunciaba correctamente aun siendo más difíciles, sin dificultades fonéticas: así, ante una vaca y un ternero dijo: “a aca, ota aca”. Le dije: “Si, esto es una vaca, pero este es el hijo de la vaca, el ternero”. Repitió: ”A aca, el ternero”.

Por esta época, notó al entrar a sesión que su caja estaba entreabierta; por primera vez lo comentó, cerrándola luego. Le pregunté por qué mantenía encerrados a sus muñecos. Trató de abrir la caja, dijo que no podía; no le ofrecí ayuda y la abrió por sí misma. Sacó los muñecos (Ken, Barbie y los dos bebés), los desvistió, y los colocó panza abajo sobre mis muslos; les pegó, enojada, con una bandeja, gritándoles: "a omí, a omí" pues se portaban mal por no dormir. Asintió cuando le dije que parecía querer estar a solas conmigo, sin mamá, sin papá, sin hija, sin otra hija (así llama a los muñecos). Puso la bandeja sobre los muñecos y la golpeó gritando "a omí, a omí"; cada vez más furiosa, tiró los muñecos adentro de la caja, y se enfureció con el cierre cuando se atrancó. Consiguió cerrarlo, llevó la caja al rincón más alejado y le gritó que se quedara ahí, volviendo más relajada. Le dije que ahora que toda esa gente no está, ahora que está sola conmigo, está más tranquila. Asintió, buscó sus marcadores y "escribió" papá. Se pintó su dedo sin darse cuenta, dijo temerosa que estaba sucio, le comenté con calma "si.... un dedo pintado". Tras mirarlo con cierta sorpresa se pintó dedos y palmas, pidiéndome que le pintara a Pablito en una palma y a Santiago en la otra; luego fue a lavarse. A continuación encontró un mazo de cartas, propuso que jugáramos y repartió seis o siete cartas a cada una. Con aires de jugadora veterana me dijo que comenzara; puse una carta sobre la mesa y ella puso otra, puse otra más y ella también, y así siguiendo hasta terminar las cartas. Pregunté quién había ganado y respondió "yo gané". Pregunté por qué y contestó con expresión maliciosa "no sé, no sé cómo es el juego", y se río. La imitación en espejo dejó así lugar a un protagonismo personal incipiente desde el rol de jugadora veterana, y a un reconocimiento de la existencia de reglas externas a ella, vislumbrándose en el humor una distinción de niveles. Que tales esbozos de juego quedaban en nada si yo no lo recogía y hacía una propuesta, en cuyo caso la aceptaba sin condiciones, prioriza la operatividad transferencial del vínculo materno abriendo el espacio hacia la transicionalidad (Winnicott 1953).

De la mimesis transferencial hacia la individuación y la formación de símbolos

Tras el quinto mes los interjuegos de la mirada pasaron por vía de la mimesis corporal a ocupar el centro de la escena analítica. Entró contenta. La saludé y le pregunté como estaba. Por primera vez contestó: “bem” (bien). Se sentó en su sillita enfrente mío, como habitualmente. Me miró con ojos brillantes, expectante. Noté que tomaba mi misma postura, como en espejo: el codo izquierdo apoyado en la mesa con la mano hacia el cuerpo, el codo derecho también apoyado, el brazo vertical y el mentón sobre la mano. Esperé. Ella también. Cuando cambié algo la postura pareció perder sostén, se le veló la mirada y se fue desmoronando. Miró al piso, y lentamente volvió a mirarme, con la mirada apagada. Sentí la necesidad de modular la tensión diciendo: “¿qué estamos haciendo?”. Se le avivó un poco la mirada, creo que esperaba una propuesta mía: como no la hice, sus ojos otra vez deambularon mirando el piso. Esperé: parecía ser la única forma de que poco a poco tuviese iniciativas propias, tendiendo a discriminarse. Creo que ambas sentimos la tensión flotando en el aire. Tras tres o cuatro minutos, me miró; le sonreí, pero no le hablé. Su mirada recorrió mi cara, mis manos. Le dije que me parecía que Sofía no puede pensar qué hacer porque eso la asustaba, por eso esperaba que yo dijera algo.

En este momento pareció acceder a cierto protagonismo personal, inicialmente mediatizado a través del títere. Se le iluminó la cara, se levantó y se acercó a su caja diciendo: “vo a sacá iere (voy a sacar el títere)”. Sacó el hada, se acercó sonriendo diciendo: ”hola”. Le contesté, dirigiéndome al títere: “¡hola! ¿qué hacés?”. Sofía replicó: “no sé”. Le pregunté al hada “¡Ah! ¿y cómo te llamás?” y contestó “Lola”, adjudicando por primera vez un nombre: Lola es su amiguita del jardín a quien, decían, seguía a todos lados. Pregunté al hada “¿y qué vas a hacer?” respondiendo: “Vo a buja" (voy a dibujar)”, hablando como si fuese el títere. Luego se sacó el títere y lo sentó en la mesa, tomó una hoja y un lápiz azul y dibujó una figura humana mientras enumeraba lo que hacía, no hablando ya por el títere sino por sí: “vo a buja a Lola: a abeza, a mano, a pé, a naí...”. (Voy a dibujar a Lola: la cabeza, la mano, un pié, la nariz). Le dije “parece que Lola decidió dibujar, y ahora Sofía también dibuja”. Me miró a los ojos, la mano con el lápiz en suspenso... parecía pensar lo que le dije. Le dibujó pelo alrededor de la cabeza, dice: “es mamá”. Lo miró, quedó unos instantes en silencio, luego dijo: “es Iago” (Santiago, el hermanito menor). Aquí aparecieron directamente los celos primitivos, siguió dibujándole pelo cada vez con más fuerza, hizo rayones, le rayó la cara, tomó el lápiz con toda la mano y lo clavó en el dibujo hasta romperle la punta. Le dije “dibujaste a mamá, a Santiago, te enojaste con Santiago, lo rayaste y rompiste todo, a lo mejor querés ser vos la bebita de mamá”. Sofía asintió y rompió la hoja en pedazos. En cada pedacito de papel dibujó un “Iago” chiquito, lo cortó en más pedazos. Le señalé: “me parece que tenés miedo de que mamá tenga más bebitos”. Sofía juntó los pedazos, se bajó de la silla y tiró todo al papelero, recogió cada pedacito caído afuera hasta que estuvieron todos en el papelero, y me miró con cierto aire de triunfo.

Enfatizando la palabra “dibujados” le dije que sentía que “a estos Santiagos chiquitos dibujados los podés tirar a la basura”. Se trepó a la silla, buscó dos marcadores gordos, diferentes al resto. De uno, que es naranja, dijo que no sabía de qué color era, pero que era igual a la tijera, “¿que oló e?” Le dije que naranja. Dijo: “y ete e azul”. Es cierto, es azul. Dibujó un sol, y otro sol que guardó en la carpeta. En otra hoja volvió a dibujar a Santiago, me pidió que dibujara a su mamá, cosa que hice. Sofía hizo un “Iago” muy chiquito, buscó cinta adhesiva, cortó un pedacito y preguntó: “como va?”, refiriéndose a de qué lado tenía el pegamento. Contesté: “no sé, no la estoy tocando”. Me miró desconcertada. Le dije: “Parece que no te animás a darte cuenta sola de como va”. Mirándome a los ojos buscando sostén tocó la cinta durante varios minutos, sin mirarla. Había una fuerte tensión. Finalmente miró la cinta pegada a sus deditos, la despegó, la dio vuelta, la pegó sobre el dibujo del hermano, diciendo bajito: “así va”. Cortó otro pedacito, lo tocó de ambos lados, me miró, todo en un ritmo muy lento y concentrada, finalmente dijo: “así va”. Esto se repitió varias veces, el ritmo fue en aumento, se rió. Le dije que estaba contenta de darse cuenta sola como va. A este dibujo del hermano “inmovilizado” no lo rompió sino que lo guardó en su carpeta.

Tras siete meses de tratamiento asistimos a cambios relevantes: la desvitalización y el desmoronamiento eran mucho menos frecuentes, su vocabulario se había enriquecido notablemente, y aunque seguía pronunciando mal ya sostenía diálogos. A esta altura su protagonismo en sesión se había trasladado ya a su vida diaria, pues los padres estaban preocupados porque se había vuelto muy peleadora, especialmente con Pablo; me dijeron que al llevarle la contra llegaba a sostener como reales situaciones inexistentes o equivocadas.

Veamos ahora una sesión tras las vacaciones. Entretanto había comenzado sala de cuatro, condicionándose a su desempeño el pasaje a preescolar al año siguiente.

Entró contenta, tomó los almohadones del diván y los apoyó contra las patas de la mesa armando una casita. Se metió adentro, dijo que íbamos a dormir y que yo me acostara afuera delante de la "puerta" con mi abdomen apoyado contra la misma, cosa que hice. En un par de ocasiones anteriores Sofía había hecho algo similar, señalándole entonces que así se sentía segura como un bebé en la panza de la mamá. Permanecimos un rato en silencio; dicha escena, donde la casa continuaba en forma directa mi barriga, aparecía como una puesta en acto re-experiencial, al modo de una situación de comunión intrauterina (Tustin 1986, p. 210).

Luego salió, tomó una hoja y dijo que me iba a dibujar a mí, “eta o vos” (esta sós vos), mostrando el recurso a los pronombres personales más tolerancia a la diferencia entre ella y yo. Me hizo panza, manos, pelo. Arriba “escribió” mi nombre y al costado el suyo. Tomó otra hoja y lo dibujó a Santiago. De lo que parecía ser una gran boca abierta dijo que era “una ota naí”, tenía pues dos narices. Dio vuelta la hoja y copió el contorno de su mano. Luego pidió que yo apoyara mi mano e hizo el contorno, así varias veces, una arriba de la otra. Volvió a tomar la lapicera verde, hizo una raya, dijo que era “Iago” y comenzó a clavarle la lapicera: “andate, andate, no queo a Iago” (andate, andate, no quiero a Santiago). La tiró al piso muy enojada. Buscó las témperas, me pidió que le trajera agua. Se pintó con mucha dedicación un dedo de verde. Esto era nuevo, siempre fue muy limpia y prolija; es más, si accidentalmente se manchaba un dedo lo limpiaba o lavaba antes de seguir adelante. Dijo que está todo verde, luego se pintó una uña de negro y me preguntó que color era, “no sé, o decí” ( No sé, vos decí). Le dije que tal vez sabía, pero que esto de saber se lo deja a los otros. Me miró con expresión pícara y dijo “sí”. Se pintó todos los dedos hasta terminar la pintura, e hizo manchas con los dedos en la hoja; recién al secarse y resquebrajarse la pintura fue al baño a lavarse.

En este contexto de individuación - que incluye como vemos los intentos de delimitación del propio cuerpo - lo que sigue ilustra la dinámica de la desimbiotización y la formación de símbolos. Al volver se sentó en el diván y me dijo que me sentara a su lado. Como había estado enferma, me surgió preguntarle si había ido al jardín. En automático, como solía hacerlo, contestó “no sé” y comenzó a hacer pruebas sobre el diván, poniéndose cabeza abajo con las piernas contra la pared. Le dije que es fácil decir no sé, pero si pensaba iba a saber y a poder contestar. Siguió haciendo pruebas, dijo: “e que no ero pensá!”(es que no quiero pensar). Tras un silencio se sentó a mi lado y dijo: “no sé, ecí o, no ero pensá” (no sé, decí vos, no quiero pensar), proponiendo que jugáramos a que yo era su mamá y ella mi hija de dos años. Le dije que así yo, su mamá, pensaba por ella. Se rió: “ale, uamos” (dale, jugamos.) Se arrodilló en el piso para ser más chiquita, como gateando, hizo como que lloraba, me tocó la rodilla y pidió: “eshe, eshe” (leche, leche), le dije que quería que yo fuera la mamá que sabe donde está la leche, cómo dársela, y ser ella el bebé de dos años que no quiere pensar. Siguió llorando pidiendo leche. Le alcancé una tacita de la caja. Sofía se “tomó” toda la leche y me devolvió la taza. Se paró y tomándome la mano dijo: “aoa amo a paseá” (ahora vamos a pasear). Le dije: “bueno, parece que esta bebita está más grande, ya sabe pedir ir a pasear”. En la sesión siguiente revirtió el juego: ella fue mi mamá enseñándome a armar un rompecabezas.

Veamos una sesión a los catorce meses del inicio, ilustrando la manera en que los logros implican una individuación brusca, que se vuelve intolerable. Entró contenta, como era ya habitual, preguntándome qué quiero hacer. Cuando le dije de proponerlo ella, respondió "el doctor", por entonces su juego cliché: ella sería el doctor, con una hija llamada Carolina. La hija mía se había lastimado una mano, debía llevarla a curarse, a ponerse una curita; sin saberse cómo, Sofía dejaba de ser doctor pero seguía siendo la madre de Carolina, nos servía café y el juego parecía agotarse. Sacó el pizarrón, se animó, y tomó la "mejor" tiza diciendo que iba a escribir "Carolina" (cuando decía que iba a escribir hacía un garabato; había sí aprendido las letras de su nombre, a veces pretendía escribir en sesión en combinaciones azarosas). Me pidió que le dijera cómo se escribía. Le mostré las letras, ella las copió laboriosamente y luego me preguntó si decía "Carolina". Le dije que sí, se mostró contenta y me pidió que escribiera algo. Escribí "Sofía", miró, dijo "no sé leer", luego se le iluminó la cara y dijo con tono de sorpresa: "Sofía!"; le dije que sí, luego ella misma escribió "So-fí-a". Muy contenta, me mostró los números en una cartilla reconociéndolos correctamente del 0 al 9. Estuvo muy feliz hasta que se dio cuenta de todo lo que había hecho por sí misma; sucedió entonces algo intenso y sorpresivo: se angustió, su mirada se volvió opaca, y tuvo una fuerte crisis-de-ser-dos en el modo de la pataleta: hizo una descarga muscular revolviendo violentamente lo que estaba en la caja, se puso en cuatro patas y dio vueltas por el consultorio ladrando. Le dije "¿qué pasó ... pasó que sabés hacer cosas y que cuando te das cuenta de que las hiciste te asusta?". Se sentó en el suelo sobre sus piernas, me miró con mucha seriedad y quizás con tristeza, y con una vocecita dijo: "¿podemos jugar a que soy una bebita y vos sós mi mamá?. Le dije que parecía asustarle ser independiente y por eso tenía que volver, aunque fuese jugando, a ser una bebita con una mamá que la cuida y toma todo a su cargo. Me escuchó, miró en derredor, e insistió: "vení, jugá". En ese momento oímos la voz del hermanito en la sala de espera que venía con la mamá a buscarla, dijo "llegó mamá" y salió corriendo. Cuando llegué a la sala de espera Sofía estaba sentada en el cochecito del hermano y me miraba triunfalmente - quizás también burlonamente - como diciendo "mirá dónde estoy ".

A esta altura se dio un cambio sustantivo en su espontaneidad. La familia comenta cuán vivaz se volvió Sofía, quien ahora cursa el pre-escolar donde su actual maestra la ve como una niña como las otras y no entiende por qué está en tratamiento.

Comentarios conceptuales

Intentando mantener el contacto con los hallazgos clínicos según requería Freud de la indagación psicoanalítica, permanecer "cerca de los hechos de su campo de estudio" (1923, p. 253), nos referiremos al ciclo autismo-simbiosis transferencial-individuación en el proceso clínico, para luego hacer breves comentarios diagnósticos. Es central que el acceso al conflicto en el marco de un vínculo emocional continente abre la vía de la evolución psíquica.

Ampliar el concepto de Gaddini del objeto precursor permite aunar la noción freudiana de la identificación primaria con su concepto tardío amplio de un inconsciente no reprimido, e integrar las ideas de Matte-Blanco (1975, 1988) respecto de la operación del inconsciente en términos de funciones proposicionales en vez de en términos de individuos. Desde el punto de vista mattiano no sorprende que la receptividad de la analista - o la del hermano mayor - pueda encarnar mejor el "objeto maternal", en aspectos emocionales y relacionales centrales, de lo que puede encarnarlo una madre voluntariosa pero emocionalmente lisiada. Esto aparece en sesión en las vicisitudes de la imitación y del espejamiento, en la patética necesidad de Sofía, para sentirse integrada y psíquicamente viva, de sentirse reconocida por la mirada de la analista como marco más general, siguiendo lo cual oscila desde una vitalidad mimética hasta un colapso desvitalizado.

Pudimos discernir un primer paso importante hacia los tres meses de tratamiento (p.7), señalando el establecimiento del objeto precursor, en el sentido ampliado que damos al término. Por ese entonces, como dijimos, Sofía buscaba constantemente la aprobación de la mirada de la analista, y según se diera o no ese reconocimiento lograba vitalidad o caía en la desvitalización; además, comenzó a saludar amistosamente a la analista por intermedio del muñeco tigre. En tal contexto siguió actuando sobre dicho muñeco, y luego sobre la señora y el hada, su identificación con la madre con ceguera psíquica como "oponente victorioso más fuerte", interpretándolos al modo serial en términos de necesidades corporales sin distingo de diferencias individuales, y luego mandándolos a dormir.

Concomitantemente con el establecimiento transferencial del objeto precursor (encarnando para nosotros las funciones de la "base" descripta por Money-Kyrle en 1968, véase Ahumada 1984) asistimos al surgimiento de dos universos psíquicos, poblados por objetos amigables buenos y por objetos malos persecutorios. Como componente del deslinde de los objetos persecutorios asistimos a la primera explosión de rabia en sesión, dirigida hacia el viejo/bruja persecutorio. La divisoria entre los objetos amistosos buenos y los persecutorios malos pasa por si otorgan o no otorgan reconocimiento, y es evidente que la explosión rabiosa provee una alternativa psíquica a su usual derrumbe desvitalizado.

Un segundo paso, también atinente al nivel de mimesis actuado en la dinámica de la mirada, se dio en el quinto mes de tratamiento. En lo que parece ser un desarrollo del objeto precursor en la transferencia el vínculo con la analista es ahora más elástico en cuanto a su ausencia entre las sesiones, y Sofía responde "bien" al saludo. Es obvia la fusión visual espejando en la postura de la analista, su tomarla como fuente de toda iniciativa, y la tensión agónica cuando no le provee guías para actuar. Interpretar sus temores ante su propio pensar y la consecuente dependencia de las iniciativas de la analista la ayudó a tomar iniciativas propias, incluso dar por primera vez un nombre a su muñeco, "Lola", el nombre de su amiga simbiótica cuya personalidad actúa en ese momento. Allí dibuja a la madre y luego al hermanito menor, a quien ataca: primero con el lápiz, luego rompiendo en pedazos la hoja y tirándolos a la papelera. Sigue un nuevo dibujo de la madre y un Santiago muy pequeñito, y enseguida la escena trascendente con el trocito de cinta adhesiva con el hallazgo, para ella sorpresivo, de que la analista no puede saber de qué lado de la cinta adhesiva está el pegote, dado que no la toca. A partir de ahí comienza a diferenciar sus acciones de las de la analista, y presumiblemente su cuerpo del de la analista-mamá, en un proceso de descubrimiento que reitera con cuidado varias veces. El dibujo de Santiago "inmovilizado" parece haber perdido sus peligros, pues lo guarda en vez de romperlo.

La sesión tras las vacaciones de verano, a los seis meses de tratamiento, muestra nuevos pasos en su discernirse de la identificación primaria con la analista como objeto precursor, marcando el pasaje, oscilante y plagado de resistencias, desde el uso de la analista como objeto precursor hacia su uso transicional, en el camino hacia la separatidad. Adscribe ahí a la analista un nombre que pasa a "escribir" en su modalidad de copia. Pintarse manos y dedos como modo de diferenciarse respecto de la madre-analista tanto en sus acciones cuanto en su corporeidad constituye un descubrimiento quizás no menos relevante. Descubrir la espontaneidad y la separatidad corporal desencadena una serie de volteretas, al tiempo que sigue blandiendo su cliché favorito "no sé". De todos modos, que diga "no sé, decilo vos, yo no quiero pensar" muestra que ahora capta en mayor medida la función de su cliché. A continuación dramatiza los motivos de su postura anti-pensamiento, pidiendo que la analista sea la madre y ella su hija de dos años, y que le dé leche.

Por motivos de espacio, pasemos ahora una sesión a los dieciséis meses del inicio, retomando en un nivel más alto de autodiscriminación y de formación de símbolos los procesos y las magnas resistencias que esto ocasiona. En el juego del "doctor", en el rol de madre de su hija Carolina vio de pronto el pizarrón, se iluminó, preguntó a la analista como se escribía el nombre Carolina y copió con cuidado las letras. En este contexto emocional, cuando la analista escribió luego "Sofía", de pronto pudo por primera vez leer su nombre, y luego escribirlo. Una intensa turbulencia emocional y una actuación regresiva violenta sucedieron una vez más al proceso de descubrimiento: aunque como vimos incluyó una fuerte descarga motora poniéndose en cuatro patas y ladrando cual perro, pudo pronto retomar la continencia a nivel del juego diciendo a la analista "vení, jugá".

Coincidiendo con el viraje hacia la transicionalidad de los fenómenos en el espacio analítico y la expansión del espacio personal de Sofía, se atenúan las ansiedades persecutorias. Al acercarse la Navidad, pudimos ver que el otrora persecutorio viejo/bruja, a quien había tirado al suelo en una crisis de furia porque no la miraba, pasaba a incluirse en el juego/celebración, metamorfoseado en un Papá Noel.

La instalación en la transferencia del objeto precursor con la consiguiente evolución del vínculo analítico hacia los fenómenos miméticos y luego hacia los fenómenos transicionales en el camino hacia el ser-dos o, en la terminología de Anne Álvarez, hacia la agencia sobre la propia mente (1995, p. 242), lo que se podría llamar el "trabajo del ser-dos" fue eje de esta presentación clínica. Los procesos del descubrimiento de la separatidad y de la espontaneidad, el logro de la formación de símbolos, y el acceso a la agencia sobre el propio psiquismo implican turbulencia emocional pues el progreso en el trabajo del ser-dos acarrea la perdida del vínculo mimético.

Mencionemos al pasar que la ruptura por parte de Sofía del vínculo mimético con su hermano mayor no pasó desapercibida para éste . Cuando acompaña a la madre al consultorio para buscar a Sofía, su resentimiento hacia la analista resulta notorio.

¿Es Sofía un ejemplo genuino de autismo psicogénico? Así lo pensamos, basándonos en el diagnóstico inicial y en el curso de su análisis. Aunque no pertenece al extremo más enfermo del autismo psicogénico, su inhibición en el aprendizaje la relegaba al papel de "tontita". Y si bien puede haberle sido útil que un hermano mayor aportara una simbiosis fraternal permitiéndole establecer vínculos miméticos (con su amiga Lola en el jardín de infantes y luego con la analista), tal satelización no permitía el desarrollo emocional.

Pensamos que el de Sofía es un cuadro no infrecuente de autismo, y el hecho de que surgiera en un medio familiar bastante receptivo no mejora las cosas. No podemos ubicar traumas tempranos: fue hospitalizada por neumonitis al año de edad, sin impacto psíquico discernible. Es relevante que no haya habido un objeto transicional ubicable. Hay sí un trauma temprano neto en la historia de la madre, la muerte súbita de su padre en su infancia; en qué medida eso contribuyó a su ceguera psíquica (donde, entre otros hechos, no les habla a los bebés "porque no entienden") es por supuesto un tema conjetural. Suponemos sí que pese a la indudable buena voluntad de la madre su ceguera psíquica conformó para Sofía un trauma acumulativo llevándola a la mimesis y a la simbiosis patológica. Usamos aquí el término simbiosis en el sentido que emergió en Budapest hacia la época de la muerte de Ferenczi y entró en uso corriente en la literatura psicoanalítica con el trabajo de Margaret Mahler "Autismo y simbiosis: dos trastornos extremos de la identidad" (1958), y no en el sentido de Bion en 1962 cuando distingue los vínculos comensal, simbiótico y parasitario. Tal como lo usó Margaret Mahler, el término simbiosis incluye lo que para Bion serían los vínculos emocionales simbiótico y parasitario.

Más allá de que la simbiosis inicial con la madre pueda haber tenido un carácter patológico, se dio sí luego con su hermano Pablo en el papel de intérprete integral; más adelante, con su amiga Lola como líder e intérprete en el jardín de infantes, y tras un período inicial correspondiente a la transferencia obstruida (Tustin 1988), con la analista.

Resumiendo, tres dimensiones principales se hacen discernibles a partir del momento en que un "contexto de estar-juntos" [context of togetherness] (Tustin 1986) comienza a operar en la sesión:

A) Se establece un marco relacional amplio de espejamiento mimético, sostenido en el contacto de mirada a mirada, restableciéndose la identificación primaria en el vínculo con la analista-como-madre.

B) Desde dicho marco relacional mimético Sofía consigue establecer "desde sí" universos poblados por objetos benignos y persecutorios, y pasa a protagonizar el rol de la madre-con-ceguera-psíquica respecto de muñecos y animales, sin distinguir individualidades.

Tales actuaciones vehiculizan, en términos de Ferenczi (1932), la zona del trauma en una "identificación con el oponente victorioso más fuerte". Estando en juego una carencia de empatía más que agresiones directas del objeto materno, dicho término resulta más apto que el de Anna Freud (1936), identificación con el agresor. Esas actuaciones corresponden, en el esquema de Bion (1965), al ámbito de las transformaciones en alucinosis, donde no se tolera ni se logra el aprendizaje por la experiencia. Las actuaciones en marcha, que implican una transposición de self y objeto (Ahumada 1980), son un muro de desconocimiento erigido ante el dolor de contactar el desgarro de la crisis de ser-dos.

Lo de Sofía no corresponde a un autismo encapsulado ni a un autismo entremezclado, esquizofrenoide. El diagnóstico inicial implicó distinguir estupidez y pseudo-estupidez: en el primer caso sería sólo entrenable, abriendo el segundo un horizonte amplio a través del tratamiento analítico. De hecho, poder usar la situación analítica decidió un pronóstico esperanzado. Surge pues la pregunta ¿cómo ubicar a Sofía? No nos es útil la afirmación de Mahler (1975) de que las psicosis simbióticas pueden llevar hacia un autismo secundario; aquí encontramos, tal como halla Tustin en el autismo, "muy poquita cabeza" y un vacío de fantasías, así como una transferencia "obstruida" (1988, p. 103-104): el componente simbiótico es la parte más sana de su psiquismo, abriendo la puerta al progreso. Puesto que mucho del sostén emocional inicial se da en espejamientos miméticos con el objeto materno en la transferencia, consideramos la situación de Sofía como un autismo mimético, dado que conjuga la pseudoestupidez como síntoma autístico central y la mimesis como dinámica relacional predominante.

Pasemos a algunos comentarios finales.

Primero, en cuanto a la técnica: aunque no nos explayemos en el tema, mencionemos sí que coincidimos con Tustin respecto de la centralidad del "calce" analítico, y en evitar las interpretaciones prematuras (1981, p. 171). Este tema se amplía en otro trabajo (Autor 2003) que estudia la resolución clínica de un caso de fetichismo infantil surgido al final del segundo año de vida.

En segundo lugar, lo observado en nuestros consultorios y las noticias periodísticas apunta a un notorio aumento en la incidencia del autismo. Así, el número de niños bajo atención estatal en California con este diagnóstico aumentó 556% en diez años (Cowley 2000, p. 46). Argumentar que esto se debe a un mejor diagnóstico soslaya un asunto fundamental. Coincidimos con Gaddini (1984) en que los trastornos autístico-miméticos van en camino de convertirse en el signo de la época, y con Symington (1993) en ubicar los trastornos autísticos en la base de las escisiones narcisísticas. La creciente intolerancia al encuadre clásico en las últimas décadas (Etchegoyen y Ahumada 2002) parece ser la consecuencia.

En tercer lugar, desde la actual primacía de las neurociencias en los medios periodísticos se sostiene que la psicopatología en general, y el autismo en particular, son enfermedades cerebrales genéticamente determinadas - y esto se da pese a las evidencias actuales de que la organización cerebral misma depende de las experiencias emocionales tempranas. En tal enfoque la idea de autismo deviene un cesto para todo uso, en tanto que el término "cerebro" pasa a usurpar el lugar y la función de lo psíquico. Tal enfoque adolece de ceguera psíquica y se valida a sí mismo. En el caso presentado el cuestionamiento del mito "genético" por parte de una abuela atenta abrió la puerta a que Sofía evolucionara en un proceso analítico: de no ser así, es de suponer que la pseudo-estupidez hubiera seguido su curso hasta fijarse, autovalidando la etiología "genética"; destino que hubiera sufrido como lo sufren otros niños.

Referencias

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En http://www.sbprj.org.br/Trabalho%20J.%20AhumadaEPA.doc

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